Формирование эмоционального интеллект в подростковом возрасте. Как развивать эмоциональный интеллект у подростков. Виктимность как предрасположенность продуцировать поведение жертвы

Введение

Важным фактором эффективной социальной адаптации является развитие познавательного и эмоционального интеллекта. Не всегда их соотношение имеет равноценный характер. Обнаружено, что эмоциональный интеллект на 85% оказывает влияние на потенциал успеха личности, нежели умственный интеллект (15%).

К.Д. Ушинский, подчеркивая особую роль эмоций в обществе, отмечал, что «общество, заботящееся об образовании ума, совершает большой промах, ибо человек более человек в том, как он чувствует, чем как он думает» .

Эмоциональный интеллект представляет собой способность осознавать и понимать свои и чужие эмоции, управлять ими в процессе поведения и деятельности. О.К. Агавелян эмоциональный интеллект относит к социально-перцептивным способностям.

Актуальность исследования состоит в том, что особенно развитие эмоционального интеллекта происходит в подростковом возрасте, так как именно этот период является сензитивным для формирования умений и навыков социального взаимодействия.

По мнению Зенковой Н. учащиеся с интеллектуальными нарушениями постоянно сталкиваются с разнообразными знаками невербальной информации, которые они не способны распознавать. В связи с этим у них затруднено формирование поведения в соответствии с полученными знаниями.

Согласно исследованиям О.К. Агавеляна одной из причин социальной дезадаптации подростков с нарушениями развития является несформированность навыков общения, а также неумение адекватно распознавать намерения партнера по общению и правильно выстраивать линию поведения.

Эти нарушения в общении закономерны и для подростков с легкой умственной отсталостью. (О.К. Агавелян, А.П. Грозова, Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова). , , ,

Определены различные точки зрения на возможности социализации умственно отсталых подростков. Одни отмечают, что именно в пубертатный период у подростков появляются разнообразные психические и соматические заболевания, а другие указывают, что происходит активное развитие не только физической, но и интеллектуальной сферы из-за изменения и угасания симптомов патологии психики (Ю.А.Антропов, М.И.Гринцов, О.К.Агавелян, Р.Г.Аслаева).

Развитие высших чувств связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Умственно отсталые дети не умеют коррегировать свои эмоции согласно сложившейся ситуации. Следовательно, они не могут интеллектуально регулировать эмоции. Установлено также, что у умственно отсталых подростков межличностные отношения носят неустойчивый, аморфный характер из-за слабой дифференцировки эмоций и чувств.

Проблему понимания эмоций другого человека (по мимике, жестам, пантомимике, по голосу и походке) умственно отсталыми детьми изучали О.К. Агавелян, Р.О. Агавелян, Е.С. Добрышева , Н.И. Кинстлер , Е.П. Кистенева , М.В. Плещакова , Е.В. Хлыстова , Н.Б. Шевченко

Процессы самовосприятия и восприятия другого человека умственно отсталыми носят неадекватный характер. Следовательно, подросток с интеллектуальной недостаточностью обладает слабой регуляцией своих и чужих эмоциональных состояний. Установлено, что развитию этих компонентов эмоционального интеллекта в образовательных учреждениях не уделяется должного внимания. Таким образом, на сегодняшний день проблема развития эмоционального интеллекта подростка с умственной отсталостью приобретает свою актуальность.

Объектом нашего исследования выступают социально-перцептивные способности подростков с умственной отсталостью.

Предметом исследования является особенности эмоционального интеллекта у подростков с умственной отсталостью.

Цель исследования- изучить особенности эмоционального интеллекта у подростков с умственной отсталостью.

Гипотеза состоит в том, что особенности недоразвития интеллектуальной деятельности влияют на качество основных компонентов эмоционального интеллекта. С помощью обучающего эксперимента можно повысить уровень распознавания подростками с интеллектуальной недостаточностью эмоционального состояния другого человека.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были выделены следующие задачи :

1) изучить проблему эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной науке;

2) рассмотреть развитие эмоционального интеллекта в онтогенезе;

3) изучить развитие эмоционального интеллекта у детей с умственной отсталостью;

4) обосновать выбор методик для исследования эмоционального интеллекта;

5) организовать и провести экспериментальный этап исследования;

6) интерпретировать полученные результаты и сделать выводы;

Методологической базой исследования являются:

Учения о единстве аффекта и интеллекта (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лирии и др.);

Теоретические положения и модели эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, О.В. Лунева, Д.В. Люсин, Д.Р. Карузо, Д. Гоулмен, Дж.Д. Мейер, Р. Бар-он, П. Саловей.);

Исследования эмоционального интеллекта у умственно отсталых детей и подростков (О.К. Агавелян, Е.П. Кистенева, М.В. Плещакова, Е.В. Хлыстова и др.)

Методы исследования:

- изучение научно-теоретических источников по избранной теме;

Наблюдение и беседа;

Комплекс методик:

1) 7 фотографий с изображением определенного эмоционального состояния: радость, злость, грусть, страх, удивление, спокойствие, отвращение (отдельные наборы для мальчиков и для девочек);

2) 8 коротких эмоционально насыщенных рассказов;

3) 7 картинок детей в полный рост с изображением эмоциональных состояний (радость, грусть, тоска, удивление, страх, злость, обида).

4) 6 видео для распознавания эмоций.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в обобщении материала по рассматриваемой проблеме. Также в том, что особенности эмоционального интеллекта у умственно отсталых подростков рассматривается как самостоятельная проблема специальной психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

Результаты исследования могут быть полезны для эффективной коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей;

Повышение уровня понимания эмоциональных состояний человека приводит к снижению ошибок понимания невербального поведения партнера по общению умственно отсталыми подростками в процессе межличностного общения, уменьшению конфликтных ситуаций, снижению отрицательного воздействия среды на личность с нарушением интеллектуальной сферы и частично помогает решить проблему адаптации умственно отсталых детей.

База исследования: исследование проводилось на базе школы-интернат №59 VIII вида. В исследовании приняли участие 10 подростков, возраст 13-15 лет.

Структура работы . Работа состоит из введение, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 Теоретический аспект изучения эмоционального интеллекта у подростков с умственной отсталостью

1.1 Проблема эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной науке.

Предпосылкой появления термина «эмоциональный интеллект» стало другое понятие - «социальный интеллект», впервые данный Р.Торндайком в 1920 году. Он определял ее как «способность понимать других», следствием которого является успешное взаимодействие.

В первые в психологию термин «эмоциональный интеллект» ввели П. Саловей и Дж. Мейер, которые определяли ее как способность понимать собственные и чужие эмоции и чувства. Позже доработав модель эмоционального интеллекта они трактовали ее как способность перерабатывать эмоциональную информацию. Последняя являлась основой для мышления и принятия решений.

В структуру эмоционального интеллекта П. Саловей и Дж. Мейер включали следующие компоненты:

Распознавание эмоций;

Повышение эффективности деятельности посредством эмоций;

Осмысление эмоций;

Регуляция эмоций.

В 1995 году вышла на свет книга американского психолога Д. Гоулмена «Эмоциональный интеллект». Создав свою модель эмоционального интеллекта он к вышеизложенным компонентам добавил личностные характеристики. Утверждал что, «академический ум не имеет никакого отношения к эмоциональной жизни.»

Другой психолог Р. Бар-Он определял эмоциональный интеллект как некогнитивную способность, знания и компетентность, которые дают возможность человеку успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Он выделил 5 сфер: внутриличностную, межличностных отношений, адаптивностную, регуляции стрессов и сферу настроения. Данную модель Д.В. Люсин считает «метафорической», так как само понятие «эмоциональный интеллект» должно включать когнитивный компонент, а если таковой нет, то не имеет смысла использовать термин «интеллект».

Р. Бар-Он для измерения вышеуказанных сфер, создал так, называемую анкету EQ-i , чтобы определить эмоциональный коэффициент (аналог коэффициента интллекта). Принципиально новым явилось то, что в отличие от тех методик, которые в основным изучали взрослых, у данной анкеты появилась реальная возможность изучать детскую популяцию (от 6-18 лет).

Таким, образом модели эмоционального интеллекта разделяют на 2 вида:

1. модели способностей (выражающее собственно понятие эмоциональный интеллект - П. Саловей, Дж. Мейер);

2. смешанные модели (плюс личностные характеристики и социальные навыки - Р.Бар-он, Д.Гоулмен).

В отечественной психологии теория о единстве интеллекта и аффекта нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, О.К. Тихомирова.

Л.С. Выготский пришел к выводу, что эмоции опосредованны интеллектом и между ними есть тесная связь, уровень развития одного обуславливает развитие другого. Он считал что, тот «кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» и «сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни».

Подобного мнения придерживался А.Н. Леонтьев, который считал, что мышление имеет эмоциональную регуляцию. Об это говорила и Б.В. Зейгарник, которая указывала, что если у человека есть определенное знание о предметах и явлениях окружающей действительности, при этом отношения к последним будут иметь изменчивый характер. Данную точку зрения продолжил О.К. Тихомиров считая что степень активности эмоциональной регуляции влияет на продуктивность интеллектуальной деятельности. , ,

С.Л. Рубинштейн изменил взгляд на данное единство сделав вывод, что эмоции представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как и познавательные процессы. Определяя эмоциональность как одну сторону когнитивных процессов пришел к выводу, что эмоциональные и познавательные процессы не сопоставимы.

Многие современные отечественные исследователи включают эмоциональный интеллект в структуру социального (или социально-практического) интеллекта (Д.В. Люсин, B.C. Юркевич, Г.М. Кучинский и др.). Модель эмоционального интеллекта Д.В. Люсина включает два компонента: внутриличностный (понимание и управление собственными эмоциями, контроль экспрессии) и межличностный (других людей). Связав когнитивные способности и личностные характеристики он определил факторы, которые непосредственно влияют на эмоциональный интеллект. К ним были отнесены:

1) когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

2) представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т.п.);

3) особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.).

Для измерения вышеизложенных компонентов он разработал опросник ЭмИн, состоящий из 46 утверждений, объединенных в 5 субшкал.

В связи с многочисленностью стандартизированных методик Л.Ф. Фатиховой и А.А. Харисовой были предложены методики не прямого, а косвенного изучения параметров эмоционального интеллекта. К ним относятся методики: «Дом-дерево-человек», «Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе», «Неоконченные предложения», методика Рене Жиля на диагностику межличностных отношений и др.

Манойлова М.А. к модели эмоционального интеллекта включает волю,. Данное понятие она считает интегративным, которое включает три составляющих: интеллект, эмоции, волю. Она считает, что именно последняя подчиняет эмоции интеллекту.

Согласно модели Э.Л. Носенко и Н.В. Ковриги, эмоциональный интеллект включает такие качества личности, как открытость, эмоциональная устойчивость, экстраверсия, дружелюбность, добросовестность. Перечисленные качества составляют так называемую «Большую пятерку» (диспозициональная модель личности). Первые три качества составляют внутриличностный и межличностный эмоциональный интеллект, третья относится к межличностному, а последняя - к внутриличностному.

Особый интерес представляют исследования И.Н. Андреевой, которая занимается изучением феномена эмоционального интеллекта, его становления в категориальный аппарат психологии. ,

Важным ее исследованием также является разграничение понятия «эмоциональный интеллект» с другими схожими понятиями: эмоциональная креативность, компетентность, зрелость, культура, эмоциональное мышление, эмоциональные способности. Ею были выявлены предпосылки развития эмоционального интеллекта, которые подразделяются на биологические и социальные. Если ребенок имеет эмоциональный интеллект по биологическим предпосылкам, то здесь особое внимание уделяется уровню эмоционального интеллекта родителей, асимметрию мозга, темпераменту, эмоциональной восприимчивости и способам переработки информации. И наоборот, если по типу социальных предпосылок, то важное место занимают такие характеристики, как синтония (эмоционально созвучие с состоянием другого человека), самосознание, чувство уверенности в своей эмоциональной компетентности, образованность родителей, благоприятные отношения с родителями, семейные финансы, религиозность и др.

Для определения обширности изучаемой проблемы целесообразно рассмотреть какие категории детей и подростков подвергались исследованию по выявлению уровня эмоционального интеллекта.

Исследования с использованием различных методик для определения основных параметров эмоционального интеллекта проводились: с нормально развиваюшими детьми (Нгуен М.А. , Савенков А.И ,); со школьниками с интеллектуальной недостаточностью (Агавелян О.К., Агавелян Р.О., Дробышева Е.С ; КинстлерН.И. , Кистенева Е.П. , Плещакова М.В. , Садокова А.В., Воронкина П.М. , Хлыстова Е.В. , Шевченко Н.Б. , Шилова О.В. ,); с детьми м ЗПР (Белопольская Н.Л, Клейменова Н.П. ), с детьми, имеющими ДЦП (Алексеева Е.А. ).

Согласно исследованиям О.И. Власовой. эмоционально одаренные подростки с легкостью адаптируются в социуме, гораздо лучше других уживаются в коллективе и в большинстве случаев являются лидерами.

Изучая одаренных детей, В.Ю. Юркевич пришла к выводу, что им свойственны недостатки развития эмоционального интеллекта. Это прежде всего связано с выраженной инфантильностью в эмоциональных отношениях, со сниженным интересом к творческой деятельности, трудностями общения со сверстниками.

Некоторые исследователи рассматривают гендерные особенности эмоционального интеллекта. Оказалось, что женщины лучше распознают эмоциональные состояния, чем мужчины.

Исследования М.Э. Хорошуна показали что, девочки дошкольного возраста правильно понимают эмоциональные переживания людей, точно могут продемонстрировать заданную эмоцию, чем мальчики.

В заключении рассмотрим уровни эмоционального интеллекта согласно

исследованиям И.Н. Андреевой. Она выявила три уровня:

1) интеллект индивида (включает в себя задатки общего интеллекта и темперамента, в результате развития которых появляется возможность понимать эмоции и управлять ими);

2) интеллект субъекта деятельности (эмоциональный интеллект рассматривается как когнитивно-личностное образование в результате развития которой, появляется эмоциональная компетентность);

3) интеллект личности (эмоциональный интеллект взаимосвязан с личностными характеристиками, а результатом развития является устойчивость этих связей).

Таким образом, нами были рассмотрены основные теоретические концепции эмоционального интеллекта, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Продуктивными методами развития эмоционального интеллекта являются: игра; арттерапия, в особенности, музыко- и библиотерапия; психогимнастика; поведенческая терапия и дискуссионные методы.

Игра - форма активности животного организма, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности.

По утверждению ряда терапевтов, дети обычно не способны выразить свою неудовлетворенность и тревогу вербально, но когда им дают возможность выразить их в неструктурированной среде, богатой пробуждающим фантазию материалом, таким как игрушки, они прорабатывают свои чувства в игре. Не зависимо от своей формы или структуры. Игра мотивируется взаимодействием состояний игрока с состоянием среды. Среда должна содержать элементы, допускающие чередование элементов мотивационного состояния индивидуума. Это порождает активность, характеризуемую удовольствием, интересом и ослаблением напряжения. Элементы, порождающие игровое поведение, могут быть аналогичны тем, которые побуждают любопытство и вызывают исследовательское поведение (или поисковое) поведение.

Психолог Л. Дэй выделяет 5 типов игр и утверждает, что внешне, доступные наблюдению характеристики не всегда позволяют различить эти типы; различаются они по своему источнику и цели.

Исследовательская игра. Этот тип игры мотивирован на неопределенность в отношении объектов и событий во внешней среде.

Креативная игра. Этот тип - более сложное проявление исследовательской игры, требующее способности к символизации и знания внешних или физических характеристик стимулов (игрушек).

Разнообразная игра. Такая игра выглядит бесцельным взаимодействием со средой вообще, когда становиться скучно.

Миметическая игра. Это игра, как правило, повторяющаяся, структурированная и символическая. Её цель достижение компетентности и мастерства.

Катартическая игра. Будучи терапевтической по своей цели, она может принимать любую форму. Хотя ей свойственно снижать возбуждение, эта игра, по-видимому, не связана с положительным гедоническим эффектом или удовольствием.

В основе некоторых игр лежат проективные методы, которые дают участникам проявить находящиеся в глубинных слоях подсознания чувства и идеи, желания и опасения, воспоминания и надежды. Есть игры, в которых утрируется определенное поведение, чтобы участники могли лучше его почувствовать и понять. В других играх используется принцип контраста - от участников требуется в качестве эксперимента вести себя не так, как они обычно ведут себя в повседневной жизни, для того чтобы они могли расширить свой поведенческий репертуар. Существует техника обмена ролями, благодаря которой участники учатся смотреть на ситуацию с другой точки зрения, развивая тем самым умение понимать партнера. Некоторые игры используют технику идентификации, помогающую лучше узнать и идентифицировать мало проявляемые аспекты собственной личности. Есть игры, работающие по системному принципу, в них участники изучают на практике различные нормы общения, чтобы затем понимать последствия применения в жизни разных коммуникативных стилей, наконец, существуют игры, в которых участники в ходе дискуссии приходят к выводу о том, какие нормы общения и поведения эффективны в жизни всегда.

Арт-терапия -- это вид психотерапии и психологической коррекции, основанный на искусстве и творчестве. В узком смысле слова под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние пациента.

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения психоанализа, основным механизмом арт-терапии является сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т. д.. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру.

Виды арт-терапии:

Арт-терапия в узком смысле слова -- рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве.

Библиотерапия (в том числе сказкотерапия) -- литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.

Музыкотерапия

Драматерапия

Танцевальная терапия

Куклотерапия

Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Психогимнастика один из невербальных методов групповой психотерапии, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Данный метод. предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы.

Психогимнастика позволяет пациентам проявлять себя и общаться без помощи слов; это метод реконструктивной психотерапии, цель которого -- познание и изменение личности пациента. Метод включает в себя три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами, -- подготовительную, пантомимическую и заключительную.

Задачи подготовительной части состоят: в уменьшении напряжения у участников группы, снятии страхов и запретов; в развитии внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей; в сокращении эмоциональной дистанции между участниками группы; в формировании способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния, проблемы без слов и понимать невербальное поведение других людей. К упражнениям, направленным на развитие внимания и чувствительности, относятся гимнастика с «запаздыванием», передача ритма, движения или предмета по кругу и др.

Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной и в зрелой психотерапевтической группе занимает большую часть времени. Участникам предлагаются темы, которые они представляют без помощи слов. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано как на проблемы отдельного пациента, так и на проблемы всех членов группы и группы в целом, т. е. касается межличностного взаимодействия.

Чаще всего в пантомимической части используются: привычные жизненные ситуации; темы, относящиеся к проблемам конкретных людей; темы, отражающие общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены и в символическом виде; темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе.

В ходе пантомимы широко используются вспомогательные приемы типа «двойников» или «зеркал». Суть их состоит в предоставлении участникам невербальной обратной связи, что позволяет увидеть себя глазами других и получить информацию о возможных вариантах. После выполнения каждого пантомимического задания группа обсуждает увиденное.

Материал, полученный в ходе выполнения пантомимических заданий, может быть использован и для групповой дискуссии.

Заключительная часть психогимнастики должна способствовать снятию напряжения, которое могло возникнуть в связи со значимостью пантомимы, и сильных эмоций, сопровождавших эту часть занятия, повышению сплоченности группы, росту доверия и уверенности. Здесь могут быть использованы упражнения из подготовительной части, главным образом те, которые позволяют участникам пережить чувство общности.

Поведенческая терапия -- это группа психотерапевтических методов, которые базируются на теориях научения И.П. Павлова и Д. Уотсона. Ее основой служат классическое обусловливание, оперантное обусловливание, имитационное научение и когнитивная теория научения. Основной прием данной терапии -- постепенная тренировка целевого поведения. Отдельными шагами является конкретный анализ поведения, определение учебных этапов, проведение научения малыми шагами, тренировка нового поведения, этапы самоконтроля, удобные закрепляющие. Многочисленные методы поведенческой терапии можно поделить на несколько основных групп:

Методы усвоения и научения. Постулат воспитания, согласно которому можно учить и учиться правильному поведению, систематически используют в поведенческой терапии. К важнейшим процессам принадлежит научение по образцу. Важный метод -- имитационное научение (А. Бандура).

В работе с детьми для достижения желательного поведения используют непосредственные подкрепляющие стимулы, например конфеты.

Методы отучивания. В «Одиссее» Гомера Одиссей по совету волшебницы Цирцеи приказывает привязать себя к мачте корабля, чтобы не подвергнуться обольстительному пению сирен. Своим спутникам он залепляет уши воском. При явном поведении избежания поведенческая терапия хотя и ослабляет влияние, однако проводятся изменения, которые увеличивают вероятность успеха. К отрицательному поведению, например, злоупотреблению алкоголем, подключают аверсивний раздражитель, например запах, который вызывает рвоту.

Методы устранения должны отстранять неадекватное поведение. Один из основных методов -- систематическая десенсибилизация для разложения невротической реакции страха с помощью трех шагов: тренировки глубокого мышечного расслабления, составления списка страхов, чередование расслабления и раздражения из списка страхов в нарастающей последовательности.

Методы конфронтации используют форсированные контакты с пусковыми стимулами страха относительно центральных или периферических фобий при психических расстройствах. Основной метод -- флудинг. При этом клиента подвергают интенсивному или непосредственному мысленному влиянию стимулов страха.

Методы когнитивной терапии используют в тренировке когнитивного научения. Основной метод -- рационально-эмоциональная поведенческая терапия. На начальном этапе устанавливают нерациональные мысли, потом выясняют причины всей этой нерациональной «системы убеждений» и после определения цели происходит приближение к ней.

Основной метод -- тренировка обратной биологической связи применяют преимущественно для устранения последствий стресса.

Таким образом, большое разнообразие средств работы с психоэмоциональной сферой личности дает нам возможность составить насыщенную программу для подростков и предположить, что развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, возможно, будет эффективно, если применить специально разработанный тренинг.

Выводы по 1 главе

В своей работе мы основывались на определении понятия эмоциональный интеллект, который дали П. Саловей и Дж.Майер.

Эмоциональный интеллект - это способность точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции, способность получать доступ и/или генерировать чувства, когда они помогают мышлению, способность к пониманию эмоций и эмоциональному знанию и способность генерировать эмоции ради эмоционального и интеллектуального роста.

Нами были рассмотрены такие методы работы по развитию эмоционального интеллекта как игра; арттерапия, в особенности, музыко- и библиотерапия; психогимнастика; поведенческая терапия и дискуссионные методы.

Основным средством психологической работы с подростками мы определили тренинг - совокупность различных приемов, способов и средств, направленных на развитие у человека тех или иных навыков и умений.

Итак, в следующей главе мы представим опытно-экспериментальное исследование направленное на проверку гипотезы о том, что развитие эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, возможно, будет эффективно, если применить специально разработанный тренинг.

Вчера Вита, моя 4-летняя дочка, нарисовала яркую картину из множества цветных фигур, и сказала, что она называется «Лабиринт к счастью». Мы с детства идем по этому лабиринту, и одним из основных помощников на пути может стать эмоциональный интеллект.

EQ – основа позитивного мышления, фундамент успешной жизни и личного счастья. Поэтому так важно его развивать. Понимание эмоций, способность распознавать чувства, намерения и мотивацию окружающих открывает больше возможностей, не позволяет опустить руки в сложной ситуации.

Только тем, что видишь, можно управлять. И развитый EQ дает возможность руководить не только собственными переживаниями, но и чувствами окружающих.

Дети смотрят на мир через призму эмоций. Для ребенка со слаборазвитым EQ неудача становится личной трагедией и поводом усомниться в себе. А эмоционально стабильного ребенка отличает дружелюбие и отзывчивость, уверенность в своих силах и спокойствие, целеустремленность и ориентированность на результат. Он может стать успешным дипломатом или бизнесменом, любящим супругом и счастливым родителем.

Женщинам эмоции более подвластны, нежели мужчинам. Девочка с раннего детства учится состраданию, отзывчивости и пониманию. Каждая игра в куклы позволяет представить себя женой, дочерью и мамой.

Техники развития EQ для взрослых и детей

Не столь важно, чему мы учим детей, сколь то, какой пример мы показываем. А самый важный пример – это умение быть счастливым.

1. Коробочка эмоций

Полезно создать в воображении свою коробочку счастья. «Сложите» в нее все, что ассоциируется у вас со счастьем визуально, на слух, вкус, обоняние и осязание. А затем создайте такую же коробочку вместе со своим ребенком, подробно обсуждая с ним его эмоции. Пример:

• Зрение: счастливая улыбка ребенка.
• Слух: шум морской волны.
• Вкус: сладкая клубника.
• Обоняние: ароматы леса после дождя.
• Осязание: объятия любимого человека.

2. Язык эмоций

Он поможет не только разобраться в собственных чувствах, но и позволит окружающим лучше вас понимать. Такое общение с партнером, коллегами и особенно с ребенком станет основой взаимопонимания в семье и на работе. Для этого введите в свою речь формулу: «Я чувствую..., потому что..., и я хотела бы...».

На примере общения с ребенком эта формула может звучать так: «Я расстроена, что ты разлил воду с красками. Я хотела бы, чтобы ты был внимательнее. А сейчас давай вместе приберемся».

3. Что я чувствую сегодня

Суть игры заключается в том, чтобы каждый вечер ребенок сам выбирал эмоцию сегодняшнего дня. «Сегодня я чувствовал радость (грусть, любопытство, злость…), когда...». Для этого распечатайте все эмоции любимого персонажа ребенка, которые он и будет выбирать для обозначения своих переживаний. Эта игра учит осознанности и принятию собственных чувств.

4. Эмоциональный фотоальбом-путешествие

Интересно фотографировать не только в стиле «я и достопримечательности». Попробуйте делать эмоциональные фотографии: «А! Эта пальма как огромный кактус – надо его попробовать», «Башня не падает?!», «Жуууук!».

Поверьте, такие фотографии очень приятно рассматривать всей семьей. А еще по ним можно делать рассказ о путешествии. Распечатываете несколько фотографий, перемешиваете и создаете новую историю вашей поездки.

5. Эмоции в красках

Можно сделать свою галерею эмоций, где каждая картина – это эмоция, выраженная теми красками и композицией, которую выбирает ребенок. Очень здорово рисовать одновременно и сравнить, какими у вас получились радость, грусть, злость.

6. Компас эмоций

Уникальная игра, которая не только знакомит ребенка с эмоциями, но и показывает, какие чувства человек ощущает в той или иной ситуации. Суть игры: каждый получает набор из 8 карточек: радость, страх, интерес, вдохновение, сомнение, удивление, доверие, гнев. Перечень можно дополнять.

Загадывающий игрок придумывает слово-понятие-ситуацию и, выбирая к ней подходящую эмоцию, выкладывает карточку в круг закрытой. Остальные игроки должны угадать: какую же эмоцию вызывает у игрока загаданная ситуация.

Например, мама может выбрать карточку «радость» на понятие «1 сентября», а дочка – «страх». Детям сложно проговорить о своих эмоциях. А в игре они раскрывают их.

И не забывайте про чтение книг и хорошую музыку. Это неустаревающие ресурсы для познания себя, окружающих и всего мира.

Об эксперте

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования
«Центр внешкольной работы «Парус» г.о.Самара

Конспект занятия
«Эмоции, эмоциональный интеллект»
в объединении «Технология профессиональной успешности»

Педагог дополнительного образования:
Деханова Полина Юрьевна

Самара
2017
Тема: Эмоции, эмоциональный интеллект
Продолжительность занятия: 80 минут
Участники занятия: 10 класс, 10 человек
Год обучения: 1
Цель: получение учащимися знаний и формирование навыков, необходимых для успешности в рамках социального взаимодействия; развитие навыков эффективного общения.
Задачи:
обучающие: познакомить учащихся с понятиями «эмоция», «чувство», «настроение», «мимика» и «пантомимика»; расширить словарный запас по части описания собственных чувств и эмоциональных состояний.
развивающие: развитие эмоционального и социального интеллекта, умения понимать свои и чужие эмоции; развитие эмпатии.
воспитательные: сплотить учебную группу; привить интерес к себе как личности и другим людям.
Материалы, оборудование, инструменты к занятию:
учебный кабинет, столы, стулья;
листы А4;
ручки, карандаши;
непрозрачный мешок или пакет;
распечатанные карточки для проведения игры (Приложение 1).

Применяемые современные образовательные технологии:

№
СОТ
Способ воплощения в занятии

1.
Технология дискуссии
Критическое обсуждение предлагаемых педагогом вопросов

2.
Технология сотрудничества
Работа в малых группах

3.
Игровые технологии
Включение в занятие развивающей игры

4.
Здоровьесберегающая технология
Смена видов деятельности, позитивная эмоциональная обстановка

5.
Разноуровневое обучение
Возможность изменять уровень сложности обучающей игры или обсуждаемых в рамках групповой дискуссии вопросов в зависимости от знаний и навыков учащихся

План занятия:

Название этапа
Вид деятельности
Продолжительность

Организационный этап
Приветствие участников, введение в тему.
5 мин.

Основной этап
Теоретическая часть – дискуссия об эмоциях и чувствах человека.

Практическая часть – выполнение заданий, проведение игры по развитию эмоционального интеллекта.
20 мин.

Заключительный этап
Рефлексия, обратная связь (и от учащихся, и от педагога). Обмен мнениями.
15 мин.

Общая продолжительность
80 мин.

Ход занятия:

Педагог: Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами обсудим очень интересную и актуальную для всех людей на свете тему. С предметом нашего сегодняшнего разговора каждый из вас непременно сталкивается в повседневной жизни, и это делает его день насыщеннее, ярче, многограннее. Говорят, этим можно делиться с другими, а можно и скрывать ото всех. Это помогает нам оценивать наше состояние и происходящие с нами события, а ещё это тесным образом связано с общением и является неотъемлемой частью почти любого взаимодействия между людьми. Как вы думаете, о чем идет речь?

(Учащиеся отвечают).

Педагог: Правильно, это эмоции и чувства! Как я уже говорила, они – важная часть нашей с вами жизни. Но, как правило, никто специально не учит нас тому, как быть с собственными эмоциями и эмоциями других людей. Предлагаю это исправить!

Вопросы для обсуждения:
Какова роль эмоций в нашей жизни?
Нужно ли уметь говорить о своих эмоциях и чувствах? Если да, то почему?
Как вам кажется, чем различаются эмоции, чувства и настроения?
Что происходит, когда человек не разбирается в том, что чувствует сам?
Что происходит, если он не понимает того, что чувствуют другие?
Что «главнее» – разум или эмоции?
Есть ли «полезные» и «вредные» эмоции? Есть ли такие эмоции, без которых всем нам было бы лучше и без которых мы могли бы обойтись?
Как умение понимать свои и чужие эмоции может пригодиться вам при построении карьеры?
Слышали ли вы где-нибудь термин «эмоциональный интеллект»? Можете ли вы предположить, что это такое?

(Ученики обсуждают, педагог направляет дискуссию, обобщает)

Педагог: Итак, теперь, когда мы выяснили, что разбираться в своих и чужих эмоциях – это все-таки полезный навык, давайте начнем с основ. Чтобы грамотно говорить об эмоциях, нам нужно обладать достаточно обширным словарным запасом, касающимся этой темы. Как думаете, вы знаете много эмоций и чувств?

(Дети отвечают).

Педагог: Давайте проверим! Поделитесь, пожалуйста, на две равные команды. За пять минут вам нужно объединиться и написать на листке как можно больше эмоций и чувств – всё, что вы можете вспомнить. Посмотрим, чья команда окажется самой эрудированной!

Дети работают в малых группах, педагог не вмешивается, но наблюдает за взаимодействием участников (некоторые высказывания, рождающиеся в процессе работы, могут стать предметом дальнейшего обсуждения).

Педагог: Итак, время вышло! Команды, посчитайте, сколько слов вам удалось вспомнить.

(Дети считают, отвечают).

Педагог: Отлично, начнет ваша команда – у вас список получился короче. По очереди каждый из вас называет чувство или эмоцию, а потом своими словами дает ей определение. Можно объяснять на примерах: «Это такое чувство, когда» или «Оно может возникнуть в ситуации, если» Затем переключаемся на вторую команду, потом снова возвращаемся к вам. Главное правило – не повторяться! Следите за тем, какие слова называет другая команда. Если вы не согласны с определением, которое дает говорящий, вы можете поправить или дополнить его. Вперед!

(Дети по очереди отвечают).

Примечание: Обсуждение результатов данного упражнения желательно проводить в формате ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ: дети делятся примерами, дополняют ответы друг друга. Педагог поощряет активное участие в групповом взаимодействии, помогает наводящими вопросами при возникновении затруднений. В процессе работы желательно прояснить тонкие различия между схожими эмоциональными проявлениями. Например, предложить детям поразмыслить о том, чем различаются между собой (и различаются ли вообще):
раздражение, злость, ярость, агрессия, гнев;
симпатия, любовь, влюбленность, привязанность, нежность, забота;
страх, ужас, тревога, беспокойство, волнение, испуг;
удовольствие, радость, счастье, восторг, эйфория;
грусть, печаль, тоска, горе, меланхолия, депрессия, уныние;
интерес, любопытство;
жалость, сочувствие;
стыд, вина, обида.
Также педагог должен проследить за тем, чтобы в рамках дискуссии были названы все эмоции и чувства, которые присутствуют на игровых карточках (Приложение 1).

Педагог: Итак, как вам это упражнение? Тяжело ли было вспоминать слова, связанные с эмоциями и чувствами, когда вы работали в группах? Тяжело ли было придумывать определения?

(Дети отвечают).

Педагог: Теперь, когда мы с вами знаем столько разных эмоций и чувств, давайте немного поговорим о том, как люди могут их выражать. Кто-нибудь знает, что такое мимика и пантомимика?

(Дети отвечают).

Педагог (обобщая полученные ответы): Точно! Получается, мимика – это выразительные движения мышц лица, а пантомимика – выразительные движения тела: походка, жесты, осанка. Все они отражают текущее эмоциональное состояние человека. Если мы хорошо умеем отслеживать мимику и пантомимику, это помогает нам судить о том, что чувствует наш собеседник. Мы можем лучше подстроиться под него в разговоре – успокоить, развеселить, заинтересовать или не трогать вовсе. Точно так же, используя язык тела, мы можем показать другим то, что чувствуем сами, не прибегая к словам. Как вам кажется, вы хорошо разбираетесь мимике и жестах?

(Дети отвечают).

Педагог: Давайте потренируемся! Вы когда-нибудь играли в «Крокодила» или «Элиас»? На всякий случай, напомню правила: каждый по очереди выходит перед всеми и тянет из мешка карточку. На ней – название эмоции. В первом туре игры вам нужно описать её так, чтобы остальные участники отгадали слово. Использовать однокоренные слова нельзя! И старайтесь избегать слишком очевидных формулировок – пусть все остальные поломают голову!

(Идет игра. В зависимости от того, насколько быстро угадываются слова, педагог дает возможность всем побыть в роли ведущего или же может прервать игру на любом участнике. Карточки с отгаданными словами возвращаются ведущему, в начале следующего тура возвращаются обратно в мешок).

Педагог: Стоп игра! Немного усложним вам задачу. Теперь ведущий жестами или мимикой, молча, изображает попавшееся ему слово так, чтобы остальные участники смогли его угадать. Можно использовать любые предметы, которые находятся в комнате, или попросить меня как-то помочь вам – возможно, вам захочется разыграть немую сценку. Остальные – будьте внимательны!

(Идет игра).

Педагог: И снова стоп игра! Не поверите, но задача опять усложняется. Теперь ведущий, вытащив карточку, должен повернуться к группе спиной и лишь позой, походкой или жестами попытаться показать выпавшую ему эмоцию. Поехали!

(Идет игра).

Примечание: В зависимости от подготовки учащихся, педагог может изменять сложность игры: например, можно облегчить детям задачу и провести лишь два первых тура или же позволить «водить» сразу двум участникам (двое, посовещавшись, объясняют слово, остальные угадывают). Можно повысить уровень сложности, ограничив время угадывания или количество попыток. Игру можно проводить как во всей группе, так и в парах.

Педагог: О, это было по-настоящему зрелищно! Вы все молодцы и большие выдумщики. Но, к сожалению, наше с вами занятие постепенно подходит к концу. Напоследок мне хотелось бы устроить блиц-опрос. Каждому из вас, по очереди, я задам вопрос. Здесь нет правильных и неправильных ответов, так что ответьте как можно быстрее, не раздумывая – первое, что придет в голову.

Какая эмоция или какое чувство
Самое приятное;
самое неприятное;
самое сильное;
самое запоминающееся;
самое полезное;
самое стыдное;
самое опасное;
самое желанное;
самое загадочное;
самое ненужное;
самое неизведанное;
самое противоречивое;
самое редкое;
самое переоцененное;
самое основное;
самое непостоянное;
самое твоё.

Педагог: Сколько интересных и неожиданных ответов! Как вам это упражнение? Скажите, а какой вопрос запомнился вам больше всего? А какой ответ? Был ли вопрос, на который вы ответили бы иначе?

(Дети отвечают).

Педагог: Давайте подведем итоги нашей сегодняшней работы. Пусть каждый из вас скажет пару слов о том, что больше всего ему запомнилось или понравилось. Может, вы узнали нечто новое? Или убедились в том, что знаете всё и так? Поделитесь своими наблюдениями, открытиями, пожеланиями и предложениями.

(Дети отвечают).

Педагог: Спасибо всем! Теперь время обратной связи от меня.

(Педагог дает каждому учащемуся обратную связь по итогам его работы на занятии).

Педагог: Большое спасибо вам за работу. До новых встреч.

Список литературы:

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше, чем IQ. – М.: Издательство «МИФ», 2013. – 544 с.
Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»);
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001. – 752 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
Кордуэл М. Психология А-Я. Словарь-справочник. / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.

Приложение 1

Список эмоций и чувств для игровых карточек:

Нежность;
- обида;
- тревога;
- грусть;
- азарт;
- злость;
- страх;
- интерес;
- смущение;
- растерянность;
- удивление;
- скука;
- вдохновение;
- вина;
- восхищение;
- отвращение;
- восторг;
- благодарность;
- удовольствие;
- гордость;
- забота;
- безразличие;
- спокойствие;
- любовь.